Travaux de la commission des affaires culturelles

Travaux de la commission des affaires culturelles

Mardi 8 février 2005

- Présidence de M. Jacques Valade, président. -

Culture - Propriété intellectuelle - Droit d'auteur et droits voisins dans la société de l'information - Audition de M. Tristan d'Albis, président de la commission sur la copie privée

La commission a entendu M. Tristan d'Albis, président de la commission sur la copie privée, sur le projet de loi relatif au droit d'auteur et aux droits voisins dans la société de l'information.

M. Tristan d'Albis a rappelé que la commission sur la copie privée avait été créée par une disposition de la loi du 3 juillet 1985, dorénavant inscrite à l'article L. 311-5 du code de la propriété intellectuelle, et qu'elle avait été reconstituée en mars 2000 pour prendre en compte l'évolution de la situation liée au développement du numérique.

Il a indiqué que la commission avait pour mission de déterminer les types de support, les taux et les modalités de versement de la rémunération due aux auteurs et aux titulaires de droits voisins au titre des copies privées qui sont réalisées sur leurs oeuvres.

Il a précisé que la commission était constituée, outre son président, de 24 membres : 12 représentants des bénéficiaires du droit à rémunération, et 12 représentants des redevables (six représentants des fabricants et importateurs de supports, et six représentants des consommateurs) nommés pour trois ans par le ministre de la culture.

Dressant le bilan financier de la commission, il a indiqué que le montant de la rémunération perçue en 2004 pourrait s'élever à 164 millions d'euros, en hausse d'environ 10 % par rapport à 2003, et que cette progression était tirée par le dynamisme de la rémunération perçue au titre de la copie sonore, d'un montant de 87 millions d'euros, alors que la rémunération perçue au titre de la copie audiovisuelle, d'un montant moindre, resterait en retrait par rapport au montant de 105 millions d'euros atteint dix ans plus tôt à l'âge d'or de la reproduction analogique.

Evoquant les problèmes liés à l'entrée dans l'ère du loisir numérique, il a estimé que ceux-ci tenaient pour l'essentiel à la multiplication des décodeurs et des baladeurs numériques, à l'augmentation de leurs capacités de stockage, et au développement, via l'internet, d'un marché « gris ».

M. Tristan d'Albis a observé que le fonctionnement de la commission, assez original, était bien adapté à son objectif.

Il a insisté sur l'importance et le caractère sensible des enjeux en cause, soulignant qu'ils concernent un marché évalué à 13 milliards d'euros et une industrie très nerveuse et réactive.

Il a relevé que la commission parvenait, malgré des divergences dans les positions de départ, à dégager des accords, parfois au terme de longues discussions, sur les questions dont elle était saisie, sans qu'il ait jamais été nécessaire que le président fasse usage de la voix prépondérante qui lui est attribuée. En outre, ses décisions ont jusqu'à présent toujours été validées par le Conseil d'Etat.

Enfin, il a rappelé que 25 % des ressources collectées n'étaient pas redistribuées aux ayants droit, mais étaient consacrées à des actions de mécénat.

Evoquant plus particulièrement le projet de loi sur le droit d'auteur et les droits voisins dans la société de l'information, il a jugé qu'il était, dans sa rédaction actuelle, conforme à la directive et n'appelait de sa part aucune remarque particulière.

Un débat s'est engagé.

M. Jacques Valade, président, s'est interrogé sur l'autorité de tutelle dont dépend la commission pour la copie privée, ainsi que sur l'opportunité d'instituer une exception au droit exclusif de l'auteur en faveur de l'enseignement et de la recherche.

Après avoir rappelé que la commission de la copie privée avait été mise en place en 1985 dans un environnement analogique, M. Michel Thiollière, rapporteur de la commission pour le projet de loi relatif au droit d'auteur et aux droits voisins dans la société de l'information, s'est demandé si le développement du numérique et la généralisation des mesures techniques de protection n'étaient pas en mesure de remettre en cause ses modalités de fonctionnement.

Soulignant l'incompréhension de certaines organisations de consommateurs devant l'insuffisance des moyens mis à la disposition de la commission, il a évoqué la possibilité d'accès de cette dernière à des sources d'information indépendantes.

Notant que le code de la propriété intellectuelle ne prévoit le remboursement de la rémunération pour copie privée que pour un nombre limité d'utilisateurs professionnels, il s'est interrogé sur l'opportunité d'élargir le champ des exemptions les concernant.

Il a enfin souhaité connaître le point de vue de M. Tristan d'Albis sur l'institution d'une licence légale visant à rémunérer forfaitairement les ayants droit victimes du développement des réseaux pair à pair.

En réponse à ces interventions, M. Tristan d'Albis a apporté les précisions suivantes :

- la commission de la copie privée ne dispose d'aucun moyen propre pour financer les études relatives aux sujets relevant de sa compétence. Ce sont par conséquent les représentants des ayants droit ou les industriels qui assurent leur financement, sans que cette pratique nuise pour autant à l'indépendance de la commission. Il serait toutefois préférable que la commission bénéficie d'une subvention du ministère de la culture ou utilise une partie des sommes recueillies pour assurer son fonctionnement ;

- la commission de la copie privée se saisira de la question du développement des mesures techniques de protection dès que celles-ci seront suffisamment répandues pour avoir un impact sur le marché. Elle reste toutefois très vigilante à ce sujet et a d'ores et déjà préparé un questionnaire à cet effet ;

- il appartient au ministre de la culture et de la communication de nommer le président et les membres de la commission pour la copie privée. Il semble à cet égard inopportun de doter cette instance de deux présidents, l'un nommé par le ministre de la culture et de la communication et l'autre par celui de l'industrie, un tel choix entraînant inévitablement la multiplication des dissensions entre les deux présidents ;

- l'institution d'une licence légale, pratique étrangère à la conception française du droit d'auteur, est sujette à caution. La mise en place d'un tel système provoquerait notamment d'importantes difficultés au moment de répartir entre les ayants droit les sommes perçues ;

- s'il est vrai qu'un nombre grandissant d'entreprises utilisent désormais des supports d'enregistrement pour un usage étranger à l'enregistrement d'oeuvres protégées, les conditions actuelles de remboursement de la rémunération pour copie privée pour usages professionnels semblent néanmoins faire l'objet d'un véritable consensus. Une modification de ces conditions ne manquerait pas d'engendrer des difficultés pratiques considérables, ainsi qu'un risque de fraude non négligeable.

Mercredi 9 février 2005

- Présidence de M. Jacques Valade, président. -

Enseignement - Loi d'orientation pour l'avenir de l'école - Audition de M. Michel Spinnewyn, président, et Mme Edwige Corcia, secrétaire générale, de l'Association des professeurs de sciences économiques et sociales

Au cours d'une première séance tenue dans la matinée, la commission a procédé à des auditions sur le projet de loi d'orientation pour l'avenir de l'école. Elle a tout d'abord entendu M. Michel Spinnewyn, président, et Mme Edwige Corcia, secrétaire générale, de l'Association des professeurs de sciences économiques et sociales.

M. Michel Spinnewyn a tout d'abord rappelé que la filière économique et sociale (ES) avait été créée en 1966, à l'instigation de M. Fernand Braudel, historien, afin d'introduire l'économie au lycée, et que cet enseignement était ensuite devenu pluridisciplinaire. Il englobe aujourd'hui les différentes disciplines des sciences sociales et s'accompagne de méthodes pédagogiques particulières.

Après avoir souligné le rôle important de cette filière dans la démocratisation du lycée, il a précisé qu'elle accueillait un nombre croissant d'élèves et que les bacheliers qui en étaient issus trouvaient des débouchés nombreux et diversifiés dans l'enseignement supérieur, au sein duquel ils réussissent bien.

Il a indiqué que son association avait participé dans un esprit d'ouverture aux travaux de la commission Thélot, dont le rapport comportait la reconnaissance effective du travail des professeurs en sciences économiques et sociales (SES), ainsi que du statut de filière d'excellence.

Il s'est toutefois déclaré inquiet de l'absence de reconnaissance des SES dans le projet de loi d'orientation sur l'école, dans la mesure où le rapport annexé, en supprimant un enseignement de détermination obligatoire en classe de seconde, ramène cette discipline au rang d'option facultative. Ceci pose un double problème de reconnaissance de la filière ES en termes de formation et d'orientation des élèves, alors que 50 % de ces derniers choisissent aujourd'hui les SES comme option de détermination obligatoire. Il s'est réjoui qu'à la suite de l'action de son association, le ministre ait décidé de réintégrer la seconde langue vivante dans le tronc commun, ce qui permettra aux SES de garder leur statut actuel.

M. Jacques Valade, président, a confirmé l'intention du gouvernement de déposer à l'Assemblée nationale un amendement en ce sens.

M. Michel Spinnewyn s'est par ailleurs inquiété du projet de réduire le nombre des classes dédoublées, alors que les méthodes de travail spécifiques à sa discipline nécessitent de telles classes, à tous les niveaux.

Il a enfin soulevé un troisième sujet de préoccupation, lié au profilage des filières. Il a estimé que si le rapport annexé au projet de loi admettait trois filières d'excellence, il prévoyait cependant d'introduire dans la filière ES l'enseignement du droit et de la gestion des entreprises, au risque de se rapprocher de l'enseignement technique et d'introduire une concurrence avec la filière « sciences et techniques de gestion » (STG). Il s'est déclaré réticent à une telle évolution, compte tenu des objectifs de l'enseignement général. En outre, il a fait valoir que des connaissances sur l'entreprise étaient déjà transmises dans les classes de seconde, première et terminale. S'il s'est déclaré ouvert à une réflexion sur la manière de prendre en compte un certain enseignement du droit, il a rappelé que les enseignants en sciences sociales ne portaient pas de regard technique sur cette matière.

Mme Edwige Corcia a relevé la cohérence entre la place actuellement accordée aux SES en classe de seconde et les objectifs annoncés dans le projet de loi (ouverture sur l'extérieur, formation des élèves au statut de citoyen, d'actif et de consommateur). Mais elle a jugé inéquitable l'idée initiale d'exclure ces disciplines de la formation commune des lycéens dans la classe de seconde, alors qu'il s'agit de transmettre les apprentissages et les savoir-faire nécessaires pour appréhender un article de presse ou un journal télévisé, par exemple, et que cette formation initiale s'avère indispensable pour permettre aux lycéens de choisir leur filière d'orientation en connaissance de cause, et le projet de loi évoque bien le « choix raisonné d'orientation des élèves ».

Mme Edwige Corcia a, en outre, jugé peu cohérent l'objectif du ministère de sensibiliser des élèves à la matière juridique, en vue d'un éventuel choix professionnel ultérieur, si l'enseignement des SES devait disparaître du tronc commun des classes de seconde.

M. Jean-Claude Carle, rapporteur, a demandé des précisions sur l'organisation des cours de SES (théorie ou stages en entreprise et contacts avec le milieu socio-professionnel). Il s'est interrogé sur l'articulation entre la situation existante et la création, prévue par le projet de loi, d'une option « découverte professionnelle » en classe de troisième. Il a enfin demandé le rôle joué par les enseignants de SES dans le domaine de l'orientation des élèves.

Après avoir cité des statistiques du ministère de l'éducation nationale, d'où il résulte que parmi les titulaires d'un baccalauréat ES, seulement 4 % optent pour une classe préparatoire et 8 % pour des études en sciences économiques, Mme Monique Papon a demandé quel rôle devait jouer l'enseignement de l'économie pour les autres étudiants.

Elle a ensuite évoqué les plaintes des parents, des élèves, voire des enseignants, face aux insuffisances des manuels scolaires, compte tenu des besoins de compréhension, par les élèves, des différents acteurs du milieu socio-économique et de la nécessité, pour eux, de former leur jugement.

Le projet de loi ayant vocation à être sensiblement amendé par l'Assemblée nationale, M. Yannick Bodin a estimé difficile de savoir sur quel texte le Sénat devait poursuivre sa réflexion. Il a remercié les intervenants pour les précisions apportées et relevé que les professeurs de SES n'avaient pas de rôle spécifique à jouer en matière d'orientation.

Il a souligné, par ailleurs, que si les lycées professionnels et techniques avaient des relations obligatoires et professionnelles avec le monde socio-économique, tel n'était pas le cas des lycées d'enseignement général.

Il s'est enfin interrogé sur le taux de réussite des étudiants issus de cette filière et inscrits à l'université.

M. Ivan Renar a remercié les intervenants pour l'éclairage ainsi donné sur une formation qui contribue utilement à construire le citoyen de demain. Il a demandé quel était le nombre d'enseignants en SES et son évolution, ainsi que le nombre d'élèves dans les classes correspondantes.

M. Jacques Legendre a demandé aux intervenants leurs propositions d'allègement des programmes, compte tenu de l'actuelle charge de travail des élèves.

En réponse, les intervenants ont apporté les éléments d'information suivants :

- les stages en entreprise concernent l'enseignement technique et professionnel, mais non l'enseignement général. Les professeurs de SES essaient cependant d'organiser des rencontres entre les élèves et les partenaires économiques et sociaux, ce qui s'avère de plus en plus difficile compte tenu de la lourdeur des programmes, mais aussi des sollicitations nombreuses auxquelles est soumis le monde professionnel et de la priorité qu'il accorde à l'enseignement professionnel et technique ;

- cet enseignement apporte l'éclairage des sciences sociales, dont l'économie n'est qu'un aspect ;

- les SES ne sont pas enseignées sous forme de cours magistraux et les manuels sont constitués de recueils de documents, ce qui n'empêche pas les élèves d'exercer leur sens critique, bien au contraire. Ceux-ci éprouvent cependant des difficultés à aborder la diversité des opinions exposées par ce biais ; il appartient aux professeurs de leur présenter les différentes analyses et solutions ;

- la filière SES est aujourd'hui une filière d'excellence, choisie par un nombre croissant d'élèves, même s'il reste à accomplir des efforts pour confirmer dans leur choix certains élèves manquant de confiance en eux ;

- d'après les dernières statistiques, 30 % des titulaires d'un baccalauréat ont suivi la filière ES ; 63 % d'entre eux poursuivent des études universitaires longues, dont 15 % en droit, 10 % en sciences sociales, 8 % en sciences économiques et gestion, 7 % en administration économique et sociale et 5,5 % dans les classes préparatoires aux grandes écoles. En outre, 40 % des étudiants récemment entrés dans les écoles de commerce sont issus de cette filière. Leur taux de réussite est proche de celui des titulaires d'autres baccalauréats : 49 % pour le DEUG (contre 50,6 % pour les autres baccalauréats) et 40 % pour le DEUG de droit (contre 27 %) ;

- l'enseignement public compte 4.200 professeurs de SES, au gré de recrutements irréguliers ;

- en 2003, 81.000 élèves suivaient la filière ES, soit une augmentation de 33 % sur 13 ans, contre + 8  %   pour la série S et - 20  % pour la série L ;

- la lourdeur des programmes contribue à l'accroissement du travail des élèves. L'association demande désormais un allégement des programmes, car les élèves ont besoin de davantage de temps pour s'approprier les connaissances. Les élèves expriment le souhait d'une présence et d'un soutien des professeurs ; ces derniers doivent pouvoir disposer de temps afin de leur « apprendre à apprendre ».

Loi d'orientation pour l'avenir de l'école - Audition de M. Claude Lobry, secrétaire général de la Conférence des présidents des associations de professeurs spécialistes

La commission a ensuite entendu M. Claude Lobry, secrétaire général de la Conférence des présidents des associations de professeurs spécialistes, accompagné d'une délégation composée de représentants de différentes associations, MM. Philippe Blanc (association des professeurs de philosophie), Bernard Capdupuy (société des langues néo-latines), Romain Vignest (association des professeurs de lettres), Mme Monique Métrat (association nationale des professeurs d'économie et gestion), M. Mohamed Hammou-Aïcha (association des professeurs de vente), Mme Gabriella Molina (union des professeurs de physiologie, biochimie et microbiologie), Mme Emmanuèle Blanc (association des professeurs de français et langues anciennes des classes préparatoires), Mme Francine Brun (association des professeurs d'éducation musicale).

A titre liminaire, M. Claude Lobry, secrétaire général de la Conférence des présidents des associations de professeurs spécialistes, qui réunit, depuis 1973, de 15 à 25 associations de professeurs de l'enseignement général, technologique et professionnel, a présenté les objectifs de l'association : défendre l'école républicaine et résister au « pédagogisme ». Il a regretté que le projet de loi d'orientation sur l'avenir de l'école ne marque pas de rupture avec les politiques menées depuis 30 ans.

M. Romain Vignest a estimé que la mission de l'école, consistant à instruire et à structurer les élèves, devait reposer sur des contenus ambitieux. Il a constaté, en effet, que la tendance actuelle au nivellement des programmes avait une part de responsabilité dans l'échec de notre système scolaire. A cet égard, il a regretté l'indigence du socle de connaissances et compétences indispensables prévu par le projet de loi, tant par son contenu que par l'échéance trop tardive fixée pour son acquisition. Il a également souhaité que la notion de « culture humaniste et scientifique » soit précisée. Puis il a indiqué que le caractère fondamental de l'enseignement du français justifiait qu'une disposition spécifique en garantisse la qualité.

Il a souligné, par ailleurs, la nécessité de réaffirmer clairement la spécificité de chacune des trois voies au lycée, lesquelles correspondent à la diversité des talents des élèves. Rappelant son profond attachement au caractère national du baccalauréat, il a exprimé ses craintes que l'introduction du contrôle continu, en dépit des précautions annoncées, ne conduise à des inégalités dans la valeur du diplôme, selon les établissements.

En outre, M. Romain Vignest a souhaité que le professeur soit respecté et reconnu comme un spécialiste de sa discipline. Il a considéré que l'affirmation, par le projet de loi, du principe de liberté pédagogique, était niée par la mise en place d'un conseil pédagogique au sein des établissements, ainsi que par l'introduction d'un volet pédagogique dans les projets d'établissement.

Quant à la question centrale de la formation des enseignants, il a indiqué qu'elle devrait conjuguer un caractère d'abord universitaire, avant le concours, suivi d'une formation pratique de terrain.

Ensuite, Mme Françoise Brun a mis l'accent sur l'importance de l'éducation musicale en termes de formation de la personne, de créativité et de maîtrise de soi. Elle s'est inquiétée de l'avenir de cet enseignement au lycée.

Interrogé par M. Jean-Claude Carle, rapporteur du projet de loi, sur les conséquences de l'introduction d'une part de contrôle continu au baccalauréat en termes d'inégalités, M. Philippe Blanc a indiqué que le contrôle continu existait déjà, à travers le livret scolaire de l'élève. M. Mohamed Hammou-Aïcha a ajouté que cette forme d'évaluation, déjà pratiquée dans les filières professionnelles, avait un impact plutôt négatif. Il a exprimé, par ailleurs, plusieurs inquiétudes relatives aux dispositions du projet de loi concernant la voie professionnelle, concernant l'avenir de la voie tertiaire, le développement des baccalauréats professionnels en trois ans ou encore l'accès aux sections de techniciens supérieurs pour les seuls bacheliers titulaires d'une mention bien ou très bien.

Un débat s'est ensuite engagé.

Réaffirmant le caractère fondamental de la maîtrise de la langue française, M. Ivan Renar a dénoncé certains manuels scolaires qui privilégient, au mépris de l'enfant, la bande dessinée aux grands textes littéraires.

M. Yannick Bodin a insisté sur l'importance de la formation, à la fois initiale et continue, au métier d'enseignant, tout en s'étonnant de l'idée de faire des IUFM des sortes de centres de formation par apprentissage (CFA). Il a souligné la nécessité de renforcer, en parallèle, l'évaluation des enseignants, à partir des résultats obtenus.

Partageant le voeu d'une école qui instruise et structure, M. André Vallet s'est inquiété des carences de notre système éducatif, en dépit de l'augmentation constante des moyens.

Quant au contenu des programmes, M. Jacques Valade, président, a réaffirmé le rôle majeur des inspecteurs généraux. Il a indiqué qu'il n'appartenait pas au Parlement de définir précisément le contenu du socle, estimant que ce serait un désaveu pour le milieu éducatif.

Enfin, tout en partageant le souhait exprimé par Mme Monique Métrat que les enseignants aient un droit de regard sur les manuels édités, M. Jacques Legendre a relevé que le choix des manuels, rédigés, de façon générale, par des professeurs, revenait aux enseignants.

En réponse aux intervenants, M. Bernard Capdupuy a indiqué qu'il n'était pas question de transformer les IUFM en CFA, mais de faire une place plus grande aux formateurs de terrain, ou à des professionnels, tels que des psychologues, plutôt qu'aux spécialistes des sciences de l'éducation. Il a émis des critiques, par ailleurs, sur les propositions de la Conférence des directeurs d'IUFM visant à délivrer des masters professionnels d'enseignement, estimant que cela créerait une confusion avec les masters universitaires.

Mme Gabrielle Molina a fait observer que le seuil de l'ennui s'était considérablement abaissé chez les élèves, et que chaque adulte devait assumer, face à cela, sa part de responsabilité. Elle a estimé que, par respect envers les enfants, les enseignants devaient faire preuve de rigueur et d'exigence à leur égard, en s'appuyant sur la force de leur savoir.

Citant une formule d'Albert Jacquart, selon laquelle « le maître est à la fois celui qui est capable de transmettre à son disciple et le traître amené à le sanctionner », elle a indiqué que la part d'affectif intervenant dans toute évaluation constituait une difficulté majeure pour l'introduction du contrôle continu au baccalauréat.

Loi d'orientation pour l'avenir de l'école - Audition de M. Michel Buttet, président, et M. Gaëtan Cottard, de l'Association « Sauver les lettres »

La commission a ensuite entendu M. Michel Buttet, président, et M. Gaëtan Cottard, de l'Association « Sauver les lettres ».

M. Michel Buttet a rappelé que l'Association « Sauver les lettres » se fixait pour mission de militer en faveur d'un enseignement des lettres de qualité. A ce titre, elle demandait le rétablissement, dans l'enseignement primaire et au collège, des horaires nécessaires à la poursuite de cette ambition, et se préoccupait de la définition des programmes qui fixent le contenu de la discipline enseignée.

Il a d'abord indiqué que, depuis trente ans, les horaires consacrés à l'enseignement du français dans l'enseignement primaire et au collège n'avaient cessé de se réduire et s'est alarmé du décalage qui existait donc, en ce domaine, entre le discours et la réalité des choses.

Il a ensuite estimé que les dernières réformes opérées dans les programmes, et en particulier celle de 2002, éliminaient l'apprentissage progressif et systématique de la langue, notamment au collège, où l'on privilégie désormais un enseignement par « séquences ».

Evoquant plus spécifiquement les dispositions du projet de loi, M. Michel Buttet s'est particulièrement inquiété de l'instauration du contrôle continu dans la délivrance du baccalauréat, qui risque de dégrader la qualité du diplôme, ainsi que de la création de conseils pédagogiques au sein des établissements, en contradiction avec le principe de la liberté pédagogique. Il s'est déclaré favorable, en revanche, à la suppression des travaux personnels encadrés, estimant que ceux-ci ne bénéficiaient, en pratique, qu'à la très faible proportion des élèves effectivement capables de travailler de façon autonome.

M. Gaëtan Cottard a également désapprouvé la création de conseils pédagogiques, estimant que cette nouvelle entité, qui viendrait s'ajouter aux institutions existantes, limiterait, par ses décisions, la liberté pédagogique dont a besoin tout professeur pour répondre aux besoins spécifiques de la classe dont il a la responsabilité, notamment en matière de remise à niveau. Il a craint, en outre, que ces conseils pédagogiques ne soient investis par certaines catégories militantes d'enseignants, et n'aboutissent à confier un rôle pédagogique déterminant au sein de chaque établissement à une minorité agissante.

Un débat a suivi cet exposé.

M. Jean-Claude Carle, rapporteur, a demandé les raisons qui, outre la réduction des horaires consacrés à l'enseignement du français, pouvaient expliquer une dégradation de la maîtrise de la langue par les élèves ; il a souhaité connaître les outils qui permettent d'évaluer le niveau de maîtrise de la langue et les moyens qui permettraient de l'améliorer.

M. Yannick Bodin a estimé que l'échec scolaire n'était pas imputable exclusivement à l'école, mais qu'il avait également des causes d'ordre général et social, et que les enseignants se devaient de répondre aux défis que pose la démocratisation de l'enseignement.

Il a souligné les inconvénients possibles d'une trop grande liberté pédagogique laissée aux enseignants, dans la mesure où celle-ci pourrait permettre à certains d'entre eux de continuer, par exemple, à utiliser des méthodes pédagogiques dont l'association « Sauvons les lettres » dénonce elle-même les effets négatifs.

M. Jean François Voguet a demandé aux représentants de l'association leur perception des perspectives offertes par la pédagogie différenciée.

M. Pierre Martin a estimé que certaines méthodes pédagogiques n'étaient pas nécessairement mauvaises en elles-mêmes, mais pouvaient avoir été mal utilisées.

M. Ivan Renar a rappelé que les langues anciennes appartenaient de plein droit à notre patrimoine linguistique commun et a souhaité qu'elles ne soient pas oubliées dans la réflexion actuelle.

Mme Catherine Morin-Desailly a invité les enseignants à considérer les conseils pédagogiques comme un outil intéressant de partage des expériences, susceptible notamment de remédier aux insuffisances de la formation continue, ainsi qu'au caractère très espacé des évaluations auxquelles sont soumis les enseignants.

En réponse aux intervenants, MM. Michel Buttet et Gaëtan Cotard ont apporté les précisions suivantes :

- la dégradation de la maîtrise de la langue française chez les élèves s'explique à la fois par la diminution du nombre d'heures qui lui sont consacrées, ainsi que par l'utilisation, dans le primaire, de méthodes d'apprentissage de la lecture dite « globales », ou « semi-globales », qui encouragent des élèves à reconnaître un mot d'après sa première syllabe, et se traduisent, par la suite, par une orthographe lexicale désastreuse ;

- la maîtrise de la langue et de la grammaire est absolument fondamentale, car elle commande les autres apprentissages ; or l'enseignement par « séquences » utilisé au collège ne dispense aux élèves que des connaissances émiettées, alors que, seul, un enseignement systématique est de nature à combler leurs lacunes ;

- le recours par les élèves à des termes argotiques n'est pas en soi inquiétant, il a d'ailleurs toujours existé ; ce qui est plus préoccupant, en revanche, c'est la tentation de se libérer par le recours à une autre langue, des contraintes propres à la langue française dont ils n'ont pas acquis la maîtrise ;

- la prise en compte du contrôle continu dans les épreuves du baccalauréat ne paraît pas une bonne solution, à plusieurs titres : d'une part, des études ont montré qu'il pouvait exister d'importants écarts de notation d'un établissement à l'autre ; en outre, dans les quartiers difficiles, en particulier, les professeurs risquent de faire l'objet de pressions ;

- la démocratisation de l'enseignement doit rester l'objectif de l'éducation nationale mais il convient de se montrer attentif aux conditions de sa mise en oeuvre. La première vague de démocratisation, jusque dans les années 70, a permis d'augmenter très sensiblement la proportion d'une classe d'âge accédant à l'enseignement secondaire sans réduction de la qualité de l'enseignement ; par la suite, en revanche, la volonté de gonfler à tout prix les effectifs s'est accompagnée d'une réduction des horaires et d'une moindre exigence de qualité, d'autant plus paradoxale que les nouveaux publics de l'école étaient issus de milieux défavorisés qui auraient eu besoin, davantage encore, de l'appui d'un enseignement de qualité. Cette situation s'est d'ailleurs avérée démobilisatrice pour beaucoup de professeurs, qui ont eu le sentiment de ne pouvoir effectuer un travail sérieux ;

- la pédagogie différenciée cesse d'être applicable dès lors que des écarts de niveaux trop importants se creusent entre les élèves ; seul, un enseignement primaire unique permet d'éviter, par la suite, des écarts excessifs. Dans le cas contraire, les élèves en difficulté risquent d'être renvoyés à leur impuissance ;

- l'enseignement des langues anciennes a déjà souffert de nombreuses suppressions de classes, alors qu'il peut jouer un rôle très positif, notamment dans la construction européenne, comme l'a montré récemment le rapport de MM. Pierre Judet de la Combe et Henry Wismann ;

- la confrontation et le partage des expériences pédagogiques sont des pratiques qui naissent spontanément entre enseignants ;

- il est préférable d'augmenter le nombre et la fréquence des inspections, plutôt que de démultiplier les instances d'évaluation.

Loi d'orientation sur l'avenir de l'école - Audition de M. Jean Lafontan, secrétaire général du Syndicat national de l'éducation physique de l'enseignement public (SNEP-FSU), accompagné de MM. Alain Becker et Michel Fouquet

La commission a ensuite procédé à l'audition de M. Jean Lafontan, secrétaire général du Syndicat national de l'éducation physique de l'enseignement public (SNEP-FSU), accompagné de MM. Alain Becker et Michel Fouquet.

M. Jean Lafontan, secrétaire général du Syndicat national de l'éducation physique de l'enseignement public (SNEP-FSU), a regretté que la représentation nationale se saisisse du débat sur la réforme de l'école à un moment où la préparation de la rentrée 2005, dans un contexte budgétaire restreint, suscite des mouvements de mécontentement, tant au sein du corps professoral que parmi les élèves.

S'il a reconnu pleinement adhérer aux objectifs affichés, à savoir la réussite scolaire de 100 % d'une classe d'âge, il a néanmoins émis des doutes sur la capacité du gouvernement à dégager les moyens nécessaires pour répondre à ces ambitions.

Surpris de l'incapacité des pouvoirs publics à se prononcer sur la valeur du rapport annexé au projet de loi, il a regretté le climat de précipitation qui présidait à l'examen du texte par le Parlement, alors même que la large concertation à laquelle il avait donné lieu en amont, notamment au sein de la commission Thélot, permettait d'augurer un débat serein.

Revenant au problème plus spécifique de l'Education physique et sportive (EPS), M. Alain Becker s'est dit préoccupé du flou qui entoure la notion, pourtant essentielle, de « socle commun », élément structurant du projet de loi.

Présenté comme un ensemble de connaissances et de compétences, le « socle » ne trouve pas réellement de traduction concrète dans le champ disciplinaire, ce qui fait qu'on peut légitimement craindre que l'Education physique et sportive en soit exclue.

Rappelant que, depuis 1982, l'EPS a toujours été une matière obligatoire à l'école, M. Alain Becker s'est dit particulièrement inquiet de sa disparition du champ des matières fondamentales, alors même que la valeur éducative et sociale du sport est essentielle à un moment où s'aggravent les problèmes de santé publique et l'exposition aux comportements à risques, particulièrement chez les jeunes adolescents.

M. Jean-Claude Carle, rapporteur, a indiqué que, bien qu'aucune disposition du projet de loi ne remette en cause le caractère obligatoire de l'EPS, il était sensible aux inquiétudes soulevées et s'est interrogé sur les voies d'amélioration possibles, qui permettraient de clarifier la place de l'éducation physique et sportive dans les programmes.

M. Alain Becker a estimé nécessaire de lever l'ambiguïté sur la place des épreuves de sport dans les examens. La valorisation finale d'une discipline déterminant en effet son importance au sein du cursus, il a regretté qu'une circulaire, adressée aux recteurs le 3 février 2005, confirme le caractère optionnel de l'EPS dans le « nouveau » brevet des écoles.

Indiquant que cette dévalorisation fragilisait fortement le positionnement de l'EPS au collège, il a appelé au rétablissement du caractère obligatoire de l'épreuve.

Mme Annie David, partageant les inquiétudes du SNEP, s'est dite particulièrement préoccupée des conséquences du caractère optionnel de l'EPS sur le choix des jeunes filles, culturellement moins portées vers le sport, alors même que cette discipline représente pour elles un facteur essentiel d'émancipation, particulièrement dans les quartiers sensibles.

Abondant en ce sens, M. Alain Becker a souligné que les populations les plus fragiles, parmi lesquelles les jeunes filles dans les quartiers difficiles et les jeunes particulièrement exposés à des facteurs à risque, seraient les plus promptes à éviter les épreuves sportives, si cette possibilité leur était donnée.

Il a estimé cette situation particulièrement dommageable, à l'heure où les statistiques montrent une baisse drastique de la pratique sportive des adolescents, comme le détaille un article récent de la lettre de l'économie et du sport.

M. Yannick Bodin a souligné la spécificité de l'éducation physique et sportive, fondée sur le respect des valeurs de fair-play et d'apprentissage de l'échec, et en cela, véritable « école du savoir-vivre ensemble ».

Il a déclaré partager l'analyse et les craintes de Mme Annie David concernant la pratique sportive des jeunes filles.

M. Pierre Martin a fait remarquer qu'il existait un décalage entre les textes, rendant le sport obligatoire en France, et la réalité de l'éducation physique et sportive, qui n'était pas pratiquée dans l'ensemble des collèges de notre pays, et a rappelé la responsabilité des enseignants dans l'application des programmes.

Ardent défenseur du rétablissement du sport comme matière obligatoire dans les examens, M. Alain Dufaut ne s'est pas montré choqué, en revanche, que l'EPS ne figure pas expressément dans le socle commun.

Mme Michelle Demessine a, au contraire, déploré que le sport ne soit pas considéré comme une matière fondamentale, estimant que toute fragilisation de l'EPS aurait des répercussions en termes d'intégration des populations les plus fragiles et porterait un coup à l'ensemble du mouvement sportif dans son entier. Elle a regretté le silence du ministre de la jeunesse, des sports et de la vie associative sur le sujet, alors même qu'il suscite une véritable émotion sur le terrain.

Pour conclure, M. Alain Becker a souligné que les problématiques touchant à l'éducation physique et sportive ne pouvaient être traitées de façon uniforme, selon que l'on considérait le primaire ou le secondaire. Il a cité une enquête scientifique réalisée dans l'académie de Reims, montrant que la prédominance accordée par les professeurs du primaire à l'enseignement des matières fondamentales, à savoir les mathématiques et le français, aboutissait à négliger l'enseignement des autres matières et a craint que la mise en oeuvre du « socle commun » envisagé dans le projet de loi ne produise les mêmes effets.

Loi d'orientation pour l'avenir de l'école - Audition de M. Alain Bentolila, professeur de linguistique à l'université Paris V-Sorbonne

Au cours d'une seconde séance tenue dans l'après-midi, la commission a procédé à l'audition de M. Alain Bentolila, professeur de linguistique à l'université Paris V-Sorbonne.

Tout d'abord, M. Alain Bentolila a souligné que la mission prioritaire de l'école était de former des « résistants intellectuels », c'est-à-dire des enfants capables d'exercer leur autonomie de jugement et de s'adresser aux autres avec bienveillance et exigence.

Dans cette perspective, il a fait valoir la place centrale de la maîtrise de la langue et de la communication. Il a souligné que le phénomène d'illettrisme et d'appauvrissement du vocabulaire enfermait de nombreux jeunes, notamment des garçons, dans le champ de l'imprécision et dans leur difficulté à dire le monde. Frappé par certains témoignages de comportements irrespectueux des garçons à l'égard des jeunes filles dans les établissements, il a rappelé le devoir de l'école de la République envers celles qui font encore le pari de la culture et de la libération par le savoir.

Dans ce cadre, M. Alain Bentolila a mis l'accent sur cinq priorités.

En premier lieu, il a souligné la position déterminante et stratégique de l'école maternelle. Il a démontré, en effet, que les 11 % d'enfants dont le vocabulaire, à ce stade, ne dépasse pas les 350 mots, sont dans l'impossibilité d'apprendre à lire, quelle que soit la méthode retenue. Il a émis de fortes réserves sur la scolarisation à temps plein des enfants de 2 ans, en l'absence de structures d'accueil et de formation des maîtres adaptées.

Ensuite, il a insisté sur l'importance de la méthodologie d'apprentissage de la lecture. Alors qu'il existe actuellement 565 méthodes, il a suggéré qu'un cahier des charges soit établi afin de faciliter le choix des enseignants.

En outre, il a fait observer que le collège, devenu inique plutôt qu'unique, sacrifiait les enfants fragiles, c'est-à-dire les 15 à 20 % d'élèves entrant en 6e sans les prérequis nécessaires pour aborder les disciplines enseignées au collège. C'est pourquoi il a jugé essentiel d'afficher clairement les attentes à l'égard de l'école élémentaire. Il a proposé qu'un examen préalable au passage en 6e évalue la capacité des élèves à parler juste, à traduire leur pensée en mots.

En vue de remédier à l'orientation par défaut vers la voie professionnelle, il a souhaité que les activités manuelles et les activités dites intellectuelles bénéficient, au collège, d'une place et d'un traitement équivalents.

Enfin, M. Alain Bentolila a déploré une formation initiale des maîtres hétérogène et inefficace, conjuguée à une formation continue laxiste et incohérente. Il a souligné la nécessaire exigence de professionnalisation du métier d'instituteur, dénonçant, à ce titre, le recours aux listes complémentaires, qui conduit à placer devant des élèves des enseignants sans aucune formation.

A l'issue de l'exposé de M. Alain Bentolila, un débat s'est engagé.

M. Jacques Valade, président, a demandé si, compte tenu de ces comportements, l'école maternelle devait rester mixte, avant de comparer l'évaluation préalable au passage en 6e à l'ancien examen d'entrée dans le cycle secondaire.

M. Jean-Claude Carle, rapporteur, a indiqué qu'il partageait pleinement le souci d'accorder le même intérêt à toutes les formes d'intelligence et de talents. Puis il a souhaité connaître l'avis de l'intervenant sur l'article 14 du projet de loi, relatif à l'école maternelle. Enfin, il s'est interrogé sur l'éventuel impact de la féminisation du corps enseignant dans le 1er degré.

Après avoir relevé que la scolarisation pouvait, dans certains cas, être la meilleure solution à offrir à des enfants de 2 ans, M. Yannick Bodin s'est interrogé sur les conditions matérielles de mise en place d'un collège « polytechnique », en termes de charges d'horaires.

M. Ivan Renar a observé que le constat dressé par l'intervenant correspondait à celui des inégalités sociales dans notre pays et qu'il serait illusoire d'attendre de l'école qu'elle les réduise.

Mme Monique Papon s'est émue de la pauvreté linguistique qui condamne certains jeunes à rester enfermés dans un ghetto, alors même que nous vivons dans une société dite de communication. Elle s'est interrogée sur les moyens de combattre l'illettrisme, lorsque celui-ci est dépisté parfois tardivement.

Mme Annie David a insisté sur la nécessité de créer des conditions d'accueil favorables pour les enfants de deux ans, avant de demander si la formation des enseignants de maternelle devait faire l'objet d'un module spécifique. Elle s'est interrogée, enfin, sur l'opportunité de rallonger la durée de la scolarité obligatoire.

Mme Colette Melot a fait remarquer que si le collège sacrifiait les enfants fragiles, il ralentissait également la progression des autres élèves. Elle s'est demandé quelles étaient les solutions à apporter aux 15 % d'élèves ne disposant pas des prérequis nécessaires à l'entrée en 6e.

Enfin, constatant un transfert de charges de l'Etat vers les collectivités territoriales, M. René-Pierre Signé a souligné le lien entre les inégalités sociales et les inégalités territoriales en matière d'éducation.

En réponse à ces intervenants, M. Alain Bentolila a apporté les précisions suivantes :

- il est préférable de préserver la mixité de l'école maternelle ; toutefois, il revient aux enseignants d'accorder une vigilance particulière au respect des garçons à l'égard des filles, à ce stade précoce où se forment les esprits et les comportements ;

- il ne s'agit pas de rétablir l'ancien examen d'entrée en 6e, qui conduisait à exclure du système scolaire près des trois quarts des enfants, mais d'afficher clairement, par honnêteté envers les enfants et les familles, les exigences attendues ;

- les maîtres de l'école maternelle doivent pouvoir bénéficier de modules de formations spécifiques, et faire preuve d'exigences dans leur mission de formation des intelligences des enfants, avec l'appui de véritables programmes ; il est regrettable, en outre, qu'ait disparu, il y a plus de 10 ans, le corps des inspecteurs de l'école maternelle ;

- l'école s'est massifiée, mais elle ne s'est pas démocratisée ; nous ne pouvons pas attendre d'elle qu'elle efface les inégalités, mais qu'elle les gère au mieux, en donnant le plus de chance possible d'aller plus loin à ceux qui le veulent et le peuvent ; à cet égard, les zones d'éducation prioritaire, qui recréent des ghettos sociaux, n'apportent pas des résultats à la hauteur des moyens engagés (environ 700 millions d'euros par an) ;

- la situation des enfants des milieux difficiles ne justifie pas pour autant l'ouverture de l'école pour les enfants de 2 ans ; la priorité est d'offrir des solutions adaptées aux femmes qui travaillent ;

- la mise en place pratique d'un collège dit « polytechnique » repose avant tout sur l'existence d'une volonté politique, laquelle fait aujourd'hui défaut ;

- environ 12,2 % des jeunes de 17 ans présentent des difficultés de lecture, d'après les tests effectués lors des Journées d'appel et de préparation à la défense (JAPD) ;

- les formations des professeurs des écoles et des professeurs de collèges et lycées doivent être distinctes ; la disposition du projet de loi visant à intégrer les Instituts de formation des maîtres (IUFM) dans les universités constitue une grave erreur ; seul l'enseignement à distance, accompagné d'un tutorat, peut assurer une réelle formation aux maîtres du 1er degré ;

- une piste serait d'allonger d'un an le cycle fondamental primaire, pour se présenter à l'examen d'entrée dans le cycle secondaire en fin de 6e ; en cas d'échec, des modules de soutien ou de reprise devraient être proposés aux élèves ;

- une étude révèle que les zones rurales sont les plus touchées par les phénomènes d'illettrisme et de désertification culturelle ; la « téléculture » est le premier ennemi de l'école.

Loi d'orientation pour l'avenir de l'école - Audition de M. Eric Raffin, président, et Mme Véronique Gass, vice-présidente de l'union nationale des associations de parents d'élèves de l'enseignement libre (UNAPEL), M. Georges Dupon-Lahitte, président de la fédération des conseils de parents d'élèves des écoles publiques (FCPE), et Mme Lucille Rabiller, secrétaire générale de la fédération des parents d'élèves de l'enseignement public (PEEP)

La commission a ensuite entendu M. Eric Raffin, président, et Mme Véronique Gass, vice-présidente de l'union nationale des associations de parents d'élèves de l'enseignement libre (UNAPEL), M. Georges Dupon-Lahitte, président de la fédération des conseils de parents d'élèves des écoles publiques (FCPE), et Mme Lucille Rabiller, secrétaire générale de la fédération des parents d'élèves de l'enseignement public (PEEP).

M. Eric Raffin a d'abord souligné que les fédérations de parents d'élèves, tout en appartenant à des horizons socio-culturels différents, souvent historiquement éloignés, avaient exprimé des points de vue convergents sur le projet de loi d'orientation pour l'avenir de l'école. Il a fait remarquer que l'école était au centre des préoccupations actuelles.

Il a estimé que la future loi d'orientation devait s'inscrire dans une étape historique de la vie de l'école. Souhaitant qu'au-delà des diagnostics négatifs portés sur l'école, la loi s'attache à redéfinir ses missions et le rôle des différents partenaires, notamment des parents d'élèves, il a appelé à une refondation du système éducatif.

M. Eric Raffin a regretté que les dispositions relatives au rôle des parents d'élèves au sein des établissements d'enseignement figurent dans le rapport annexé, et non dans la loi.

Abordant la question de la place des parents dans l'orientation des élèves, il a exprimé le souhait qu'ils soient réellement associés au parcours scolaire de leurs enfants. Il a fait part de ses craintes concernant une éventuelle judiciarisation de la vie scolaire si l'école ne s'engageait pas véritablement dans la voie du dialogue. S'appuyant sur une comparaison avec le secret médical, il a regretté un manque de transparence du système éducatif. Ainsi, il a relevé que certaines initiatives prises au sein des établissements scolaires n'étaient pas portées à la connaissance des parents d'élèves.

Tout en indiquant que ses propos se voulaient solidaires de l'opinion des parents d'élèves de l'école publique, il a observé que le climat prévalant au sein des établissements d'enseignement privés était sans doute meilleur, même si des difficultés pouvaient apparaître ponctuellement.

S'interrogeant sur la notion de socle de connaissances et de compétences indispensables, il a souhaité qu'il repose sur un ensemble d'éléments communs à tous les élèves indépendamment de leur filière en matière de contenus disciplinaires et éducatifs et qu'il s'impose à tous les enseignants. Il a également précisé que cette notion devait se distinguer d'une vision minimale des savoirs.

Il a plaidé en faveur d'une autonomie de l'équipe éducative sur le plan pédagogique au sein des établissements scolaires, plutôt que pour la liberté pédagogique reconnue à chaque enseignant.

Tout en admettant que la priorité devait être accordée aux élèves en grande difficulté, il a formulé le voeu que chaque élève puisse bénéficier d'un parcours personnalisé. Cette disposition pourrait faire l'objet d'une inscription dans la loi, même si son application à tous les élèves n'est réalisable qu'à long terme.

Il a enfin insisté sur le rôle d'accompagnement des élèves incombant aux enseignants. Tout en indiquant que cette mission ne devait pas entraîner une augmentation de leurs obligations de service, il a suggéré qu'une réflexion s'engage sur l'aménagement du temps scolaire. Il a ainsi envisagé une diminution de l'ordre de 15 minutes de la durée de cours afin de proposer un accompagnement pédagogique dans l'emploi du temps des élèves ou le détachement de professeurs volontaires pour cette tâche. Il a indiqué que certains enseignants n'étaient pas hostiles à ouvrir cette discussion.

M. Georges Dupon-Lahitte, président de la fédération des conseils de parents d'élèves des écoles publiques (FCPE), a tout d'abord indiqué que si la communauté éducative était inscrite dans les textes, elle avait cependant du mal à exister au sein des établissements. Il a déploré que l'on ne tienne pas assez compte des parents, citant, à titre d'exemple, la réunion de conseils de classe à 15 heures, qui exclut de fait les parents salariés.

Il a considéré que la simple mention des fédérations de parents d'élèves dans le rapport annexé ne permettait pas d'espérer une amélioration du fonctionnement de l'éducation nationale selon le principe de la communauté éducative. Il a évoqué, à cet égard, la possibilité d'instaurer un véritable statut des parents qui pourrait être reconnu par la loi.

Il a en outre constaté, pour le déplorer, que le texte marquait un recul en excluant les parents des décisions relatives à l'orientation et notamment au redoublement.

En concluant, il a affirmé que seul un véritable partenariat permettrait d'assurer la réussite de l'école.

Mme Lucille Rabiller, secrétaire générale de la fédération des parents d'élèves de l'enseignement public (PEEP),a fait part de sa déception devant un projet de loi d'orientation qui lui a paru réducteur, alors qu'au terme d'un débat national approfondi, le rapport de la commission Thélot avait suscité de grands espoirs de refonte de notre système éducatif.

Elle a notamment regretté que le rôle des parents d'élèves n'ait pas été reconnu, soulignant que le ministre de l'éducation nationale ne les avait même pas cités lors de sa présentation de la loi dans l'émission « 100 minutes pour convaincre ».

Elle a déploré ce choix d'une école « sans parents » qui risque de faire régresser la France en matière d'éducation, de culture et de cohésion sociale.

Elle a souhaité que le Parlement rectifie le tir en associant les parents à la vie de l'école, en reconnaissant leur rôle de premiers éducateurs et de membres à part entière de la communauté éducative.

A la suite de ces interventions, M. Jean-Claude Carle, rapporteur, s'est interrogé sur la façon dont les parents d'élèves pouvaient se sentir partenaires de la communauté éducative. Il a également demandé leur opinion sur le contrat individuel de réussite éducative prévu par l'article 11 du projet de loi.

Mme Lucille Rabiller a rappelé que des textes réglementaires précisant la place des parents d'élèves au sein du système éducatif existaient, mais qu'ils étaient peu appliqués. Elle a plaidé pour une véritable reconnaissance des fédérations de parents d'élèves, afin qu'elles soient considérées comme de véritables interlocuteurs dans les établissements scolaires.

M. Georges Dupon-Lahitte s'est déclaré totalement opposé au contrat individuel de réussite qui lui semble détourner le système éducatif de sa mission. Il appartient en effet à l'école d'intervenir en amont des difficultés, et non d'y remédier en reportant le problème sur l'élève. Il a fait part de sa perplexité quant à la sortie du contrat et à ses conséquences en cas d'échec.

Mme Véronique Gass, vice-présidente de l'UNAPEL, a relevé le caractère ambigu du terme de contrat, puisque seuls les enseignants détermineront les conditions dans lesquelles se poursuivra la scolarité de l'élève.

Mme Annie David a demandé si les fédérations de parents d'élèves souhaitaient que les salariés puissent bénéficier d'autorisations d'absence pour siéger dans les instances scolaires.

M. Alain Dufaut a jugé que le constat dressé par les parents d'élèves était très sévère, estimant au contraire que le projet de loi renforçait leur position, notamment dans son article 12, qui prévoit leur avis pour l'établissement du bilan annuel de l'élève.

M. Georges Dupon-Lahitte a considéré que ce n'était pas une avancée, dans la mesure où cette disposition figurait déjà actuellement dans les textes réglementaires. Il a à nouveau insisté sur le recul que constitue la mise à l'écart des parents concernant les décisions de redoublement.

Il n'a pas jugé nécessaire de prévoir des aménagements législatifs concernant le statut des parents d'élèves, rappelant qu'ils exerçaient ces fonctions à titre bénévole.

Notant qu'un contrat reposait sur un engagement mutuel autour d'un objectif commun, M. Yannick Bodin s'est interrogé sur la difficulté pour certaines familles d'en percevoir le sens exact.

Se situant sur le terrain de la judiciarisation de la société en général et de l'école en particulier, il a émis l'hypothèse que l'absentéisme d'un membre du corps enseignant pourrait conduire une famille à porter plainte pour rupture des clauses du contrat. Il a mis en garde le ministre de l'éducation nationale contre l'éventualité d'un tel risque.

En réponse aux intervenants, M. Eric Raffin a apporté les précisions suivantes :

- l'école ne doit pas établir de distinction entre les parents d'élèves ; il est essentiel de pouvoir les associer réellement à l'éducation de leurs enfants au sein des établissements scolaires ;

- il est nécessaire que l'école s'ouvre, par un effort de pédagogie adaptée, à certains parents souvent plus désorientés que démissionnaires ;

- la notion de parcours individualisé s'inscrit dans une politique d'objectifs communs, qui nécessite un accompagnement des parents et des élèves autour de ce projet personnel ;

- la mise en place des contrats individuels de réussite éducative ne doit pas s'effectuer dans un cadre trop strict.

Loi d'orientation pour l'avenir de l'école - Audition de M. Sylvestre Vanuxem, président de l'association des professeurs de langues vivantes

La commission a enfin entendu M. Sylvestre Vanuxem, président de l'association des professeurs de langues vivantes.

Après s'être félicité de l'intérêt porté par le texte à la diversité linguistique, M. Sylvestre Vanuxem a déploré l'absence de projet politique global en faveur de l'apprentissage des langues vivantes à l'école.

Rappelant que le projet de loi proposait la généralisation de l'apprentissage d'une langue étrangère dès la classe de CE2, il a notamment regretté qu'aucune disposition ne permette aux élèves ayant atteint le niveau de compétence fixé par le cadre européen commun de référence de débuter l'apprentissage d'une langue supplémentaire en cours de scolarité.

Commentant la volonté du Gouvernement d'augmenter de 20 % d'ici 2010 la proportion d'élèves apprenant l'allemand, il s'est interrogé sur les raisons ayant conduit à privilégier cette langue et sur la nature des mesures concrètes permettant d'atteindre rapidement cet objectif. A cet égard, il a tenu à rappeler que l'apprentissage des langues étrangères contribuait à la formation du citoyen et qu'il convenait par conséquent de ne pas favoriser l'une d'entre elles pour des raisons diplomatiques ou économiques.

Un débat s'est ensuite engagé.

M. Jacques Valade, président, a souhaité connaître les raisons pour lesquelles les langues étrangères faisaient essentiellement l'objet d'épreuves écrites lors des examens, et notamment pour le baccalauréat.

Après s'être interrogé sur le moment de la scolarité le plus propice à l'apprentissage d'une seconde langue étrangère, M. Jean-Claude Carle, rapporteur, a rappelé que l'anglais était un outil de communication incontournable devant être maîtrisé très tôt.

Tout en approuvant la possibilité laissée à chaque élève d'accéder à l'enseignement de la langue étrangère de son choix dès l'école primaire, Mme Annie David s'est cependant interrogée sur les modalités de mise en oeuvre d'une telle mesure.

M. Ivan Renar a souhaité obtenir des précisions quant à la place réservée à l'enseignement de l'arabe au sein de notre système scolaire et connaître le sentiment de l'association des professeurs de langues vivantes sur l'importance des échanges linguistiques et sur l'apprentissage des langues régionales.

Mme Colette Melot s'est interrogée sur l'opportunité d'imposer l'apprentissage de deux langues étrangères à tous les élèves, compte tenu des disparités de niveaux constatées en ce domaine. Regrettant le peu de temps consacré à l'enseignement des langues dans les cursus scolaires actuels, elle s'est prononcée en faveur d'un enseignement quotidien favorisant l'imprégnation des élèves.

M. Yannick Bodin a rappeléque l'apprentissage d'une langue étrangère permettait de découvrir une nouvelle culture autant qu'un nouveau moyen de communication. Concernant l'enseignement des langues à l'école primaire, il a souligné que la France demeurait une exception et que la grande majorité de nos voisins européens offraient déjà aux plus jeunes de leurs élèves une telle opportunité.

Affirmant qu'il serait nécessaire de limiter le nombre de langues pouvant être enseignées dans le primaire afin d'assurer le succès de cette initiative, il a estimé qu'il serait par conséquent difficile de faire l'économie d'un débat concernant le choix des langues proposées.

Il a enfin insisté sur le fait que l'anglais était de facto la langue de communication internationale et qu'il convenait par conséquent de privilégier son enseignement.

En réponse aux intervenants, M. Sylvestre Vanuxem a apporté les précisions suivantes :

- concernant la place de l'anglais à l'école, les positions sont souvent tranchées. En effet, alors que certains souhaitent interdire son apprentissage en début de scolarité afin de favoriser l'enseignement de langues alternatives, d'autres prônent un apprentissage obligatoire pour tous tout au long du cursus scolaire. Imposer l'enseignement d'une langue aux dépens des autres pouvant avoir des conséquences négatives, l'association des professeurs de langues vivantes estime que le choix doit in fine appartenir à l'élève.

Il convient toutefois de garder à l'esprit qu'une politique des langues efficace passe par une bonne information des familles et que l'apprentissage de plusieurs langues simultanément n'est pas un handicap pour l'élève, certaines passerelles pouvant même exister entre les différentes langues étudiées ;

- l'organisation de l'enseignement des langues vivantes à l'école primaire reste à déterminer. Se pose notamment la question de l'identité des personnels chargés d'assurer ces cours : si bon nombre de maîtres des écoles disposent d'un diplôme universitaire en langue vivante, il n'est pas certain que tous souhaitent enseigner cette matière à leurs élèves. Afin de résoudre ce problème, le projet de loi prévoit opportunément d'ajouter une épreuve obligatoire de langue vivante au concours de recrutement des maîtres d'école dès 2006 ;

- la notion d' « anglais langue de communication internationale » évoquée dans le rapport Thélot doit être précisée : cette expression désigne-t-elle une nouvelle langue, comme l'absence de virgule entre « anglais » et « langue » pourrait le faire croire, ou s'agit-il d'une simple erreur typographique ? L'anglais, comme toutes les langues vivantes, étant le reflet d'une culture, il est préférable d'en respecter l'intégrité et de ne pas sous-estimer la difficulté à en simplifier les règles ;

- l'association des professeurs de langues vivantes dispose d'une commission consacrée aux langues de France ;

- des pays tels que la Grande-Bretagne ayant renoncé à faire de l'enseignement des langues vivantes étrangères une priorité de leur politique éducative, l'organisation des échanges linguistiques s'en trouve considérablement compliquée ;

- il ne faut pas confondre l'arabe littéral et les dialectes utilisés par certains élèves issus de l'immigration. Afin de développer les cours d'arabe, il convient, par conséquent, d'amener les élèves arabophones à étudier l'arabe littéral, qui demeure la seule langue enseignée dans le cadre des cursus scolaires ;

- les examens de langues font l'objet d'épreuves écrites essentiellement pour des raisons pratiques, l'organisation d'épreuves orales étant plus lourde à organiser tant au niveau humain qu'au niveau matériel. Idéalement, toutes les compétences devraient cependant être évaluées lors d'une épreuve de langue, y compris la compréhension auditive de l'élève. Aussi bien les services du ministère de l'éducation nationale étudient-ils actuellement les modalités de mise en oeuvre de ce type d'évaluation.

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